ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНО ОБУЧЕНИЕ МЕЖДУ ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА И ФИЗИЧЕСКО ВЪЗПИТАНИЕ И СПОРТ – ПРИМЕРНА ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКА КОНСТРУКЦИЯ

ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНО ОБУЧЕНИЕ МЕЖДУ ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА И ФИЗИЧЕСКО ВЪЗПИТАНИЕ И СПОРТ – ПРИМЕРНА ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКА КОНСТРУКЦИЯ

MAYA WASILEVA, IVAYLO STAMENKOV
INTERDISCIPLINARY TRAINING BETWEEN GEOGRAPHY AND ECONOMICS, AND PHYSICAL EDUCATION AND SPORT – AN EXEMPLARY DIDACTIC-METHODICAL CONSTRUCTION

In this paper we propose an exemplary didactic-methodical construction for the realization of interdisciplinary training between geography and economics, and physical education and sport. The emphasis is laid upon the following important aspects: initial learning position; position of the constructivist approach; roles of the main acting personalities – teachers and students; peculiarities of the training process.
Key Words: interdisciplinary training, constructivism.

Един особено актуален въпрос в съвременната дидактика е този за интердисциплинарното обучение. Това се дължи на факта, че в него се вижда потенциална възможност да се преодолее „тунелното“ обучение, а изучаването на учебните предмети да се осъществява във взаимодействие.
Според нас липсата на единно-приета концепция за интердисциплинарно обучение в СОУ е една от основните причини, които възпрепятстват реализирането на потенциала му в реална образователна среда. Скромен принос към създаване на такава може да се смята развиването на конкретни дидактико-методически конструкции за осъществяване. Това е мотивът и целта ни да предложим именно примерна дидактико-методическа конструкция за осъществяване на интердисциплинарно обучение между ГИ и ФВС. Нашата работна позиция се основава на теоретичния опит и постиженията от практиката в страни с развити образователни системи. Основен метод, използван в изследването е теоретичният анализ на литературни източници.
И тъй като в рамките на един доклад не бихме могли да претендираме за изчерпателност ще акцентираме само върху най-съществените моменти:
Каква е изходната ни позиция за ученето;
Каква е позицията на конструктивисткия подход;
Какви са ролите на главните действащи лица – учители и ученици;
Какви са особеностите на учебния процес.
Най-общо ученето е един комплексен процес и явление, за което все още не съществува общоприето тълкуване. Предвид търсенето на възможности за осъществяване на интердисциплинарно обучение (между ГИ и ФВС) е необходимо на първо място да се обърнем към актуална теория, концепция или подход за ученето. Такава, според нас, е конструктивистката [Цанкова, 2013]. Кои са основанията? „Знанието винаги е индивидуална конструкция, а ученето е активен конструктивен процес в определен контекст на дейност (…)“ [Reinmann-Rothmeier&Mandl, 1999, zit. In: Neeb, 2009, s.14]. Ако ученето е възприето за конструктивен процес, то този процес следва да се разглежда в неговата „цялост“. В контекста на интердисциплинарното обучение поставяме акцента върху овладяването на знания, но в същото време – върху цялостното развитие на личността, обединяващо „мислене, изразяване, разбиране, чувстване, съпричастност и съзнателна дейност“ [Mikula, 2002, s.270].
Два „добри аргумента“ в полза на конструктивисткия подход казват, че:
Знанието не може да бъде пренесено, то трябва да бъде пресъздадено в съзнанието на всеки учащ;
Придобиването на знания засяга рамкови условия и бива управлявано от фактори, които се проявяват несъзнателно и на които е трудно да бъде повлияно [Roth, 2009, s.58].
Това означава, че учениците в процеса на обучение развиват собствената си гледна точка и позиция за нещата, доразвиват придобити вече възгледи и изследват проблемни положения. Нещо повече, в интердисциплинарната работа следва да се търси самостоятелното конструиране на знания, около ключови проблемни положения, но същевременно да се „стъпва“ върху интересите на учениците. По този начин учениците могат да се „самоопределят“, да достигат до своята собствена истина. „Конструкциите“, които те моделират, не бива да бъдат противопоставяни или отхвърляни в учебния процес, а да бъдат използвани целенасочено. При „кооперативния междупредметен аранжимент“ между ГИ и ФВС учениците си създават индивидуални възприятия и когниции за социалната житейска действителност и самостоятелно придобиват знания, свързани с учебните предмети в условия на индивидуално осъществена и ориентирана към движение активност.
Конкретните роли, изпълнявани от учителя и учениците в учебния процес са от особено значение, предвид неговата насоченост към многостранното развитие на личността на учениците. Затова ще ги засегнем по-обстойно.
Според Reich [Reich, 2006, s.164] в контекста на конструктивистката дидактика учителят и учениците приемат три различни роли: тези на „наблюдатели“, „участници“ и „актьори“. За да заемат тези роли, те трябва:
Активно да търсят баланса между „аз искам“ и „аз трябва“;
Да изясняват съвместно своите възможности за решаване на проблеми;
Да се смятат за главни действащи лица в процеса на обучение, съгласно своите цели и възможности следва да оформят своя „радиус на действие“;
Да рефлектират своето индивидуално участие в работата по проблеми;
Да се използва в обучението всяка наблюдавана перспектива, на която да се гледа като на нова възможност;
Да бъдат заемани различните роли последователно и според конкретните условия, тъй като „само като наблюдател ставаме пасивни и скептични, само като участник – бързо заемаме една единствена роля, на своето участие, само като актьор – оставаме слепи към това, което правим и не достатъчно отворени към други възможности и контекст“ [пак там, s.172].
Да конкретизираме ролята на учителя! Главната роля, която учителя трябва да поеме спрямо своите ученици, е тази на подкрепящ и подпомагащ. Съгласно постановките на конструктивизма учителят не би могъл да осъществи „линеен трансфер“ на знания към учениците. Като „треньор“, „модератор“ или „съпровождащ“ от него се изисква да насочва към нови когнитивни подходи към знанието, да предлага възможности новото знание да се обвързва с вече известното. В контекста на интердисциплинарното обучение (между ГИ и ФВС) е важно учениците да се основават на досегашния си опит, да им се даде възможност да откриват, посредством което да станат все по-сигурни в дейността и възприемането си [Aufschnaiter, 2002, s.244]. Във връзка с това от учителят се очаква „саморефлектирано поведение, защото учителското поведение представлява важната променлива за ученическото поведение“ [Eberwein, 1999, s.226]. Важно е учителите да разберат, че учениците им постигат успех на първо място когато биват подкрепяни позитивно в своята работа и когато бива подкрепяна тяхната увереност и самочувствие. От съществено значение за планирането на обучението е разработваната тема, учебно съдържание или аспект да засяга учениците, т.е. да им създава мотив за работа по нея. Ако, напр. във фаза въведение посредством предизвикано любопитство учениците се почувстват засегнати от учебното съдържание и негов адресат е твърде вероятно сами да решат да станат активни.
Да конкретизираме ролята на учениците! В съзнателната смяна на заеманите роли (актьор, наблюдател или участник), те сами откриват правилната ориентация за себе си [Reich, 2006, s.177]. Учениците, доколкото е възможно трябва да се учат да управляват самостоятелно своя учебен процес, което се отнася до тяхното по-голямо участие в процесите по планиране, изпълнение и контрол на процеса на обучение. Те би трябвало да се виждат като главните действащи лица в обучението, да бъдат съпричастни и да носят отговорност за него. Важно е да разберат функциите, осъществявани от учителите – подпомагаща и подкрепяща.
Кои са особеностите на учебния процес? „Ученето се осъществява на различни равнища и в разнообразни варианти“ [пак там, s.192]. Като такива могат да се посочат: ре-, де- и конструктивното учене; креативното учене; социалното учене; ситуационното учене; емоционалното учене; индивидуалното учене; „ученето в спокойствие“ и „ученето чрез движение“. Според нас всички те трябва да намерят отражение в индердисциплинарното обучение между ГИ и ФВС. Като особено важно в случая определяме „ученето чрез движение“, затова ще засегнем именно него. Кои са аргументите ни? „Нашата цялостна структура на мозъка е обвързана с нашия механизъм на движение (…). Ние по природа сме учещи, изучаваме и изследваме нашия свят с помощта на двигателния апарат и комплицирана сензорна система, (…)“ [Dennison, 2006, s.7]. Движението „е условието за дейността и основната причина за разгръщането на уменията и способностите в процеса на развитие. (…) движението на хората се проявява като учене и възпитание, защото само в процес на учене може да се излезе извън биологичната методика и да се развие културата на движение (…)” [Gröβing, 2007, s.65].
„Материалният, индивидуалният и социалният опит, придобити посредством движението на тялото, са неотменима предпоставка за развитието на личността и колкото по-богати и по-многостранни са възможностите за движение (в семейството, в училището, в приятелския кръг), толкова по-големи са шансовете за успешно образование на цялостния човек“ [пак там, s.66]. В движението човекът опознава сам себе си, своите способности, границите на възможностите си, своята идентичност, индивидуалност, многостранни взаимоотношения към другите. Ученето чрез движение не познава възрастови граници: „Всеки човек е точно толкова стар, колкото са и неговите способности да се учи в процес на движение“ [Dennison, 2006, s.172]. На ученето чрез движение се приписва един стимулиращ ученето ефект, защото движението може да редуцира високия стрес, на който от своя страна се дължат типичните последици: блокаж на мисленето, слаба концентрация, агресия, проблеми с гърба и постоянно главоболие в училище [Härdt, 2000, s.17]. Следователно трябва да се използват форми на обучение, позволяващи повече движение.
Понятието „учене чрез движение“ се свързва с редица концепции, като например „движещото се училище“ или „движещата се училищна култура“, което през последните години се превърна в една „плетеница“ от различните негови аспекти. Тук с него свързваме преди всичко вариативната форма на седенето, различните форми на упражняване (бягащи инструкции, разходка в думи), подвижни паузи в обучението (песнички в движение, малки игри за движение), екскурзии и учебни походи (по време на които човек се движи), свободна работа и още много други. Изискването да се въведе повече движение в училището вече е възможно и по-лесно осъществимо въз основа на концепцията на „движещото се училище“. Въз основа на нея могат да бъдат интегрирани в обучението не само вариативните форми на седенето, но и редица мобилизиращи упражнения, укрепващи упражнения, стречинг, упражнения за релаксиране, а и игри за движение. За създаването на интердисциплинарно обучение между ГИ и ФВС е много важно то да стъпи именно върху концепцията на „движещото се училище“.
В заключение ще посочим къде конкретно виждаме потенциалните възможности за осъществяване на интердисциплинарно обучение между ГИ и ФВС. Според нас това са:
Дейностите, свързани с проекти;
Дейностите по планиране в пространството;
Проучвания, излети, учебни разходки, екскурзии, летни/зимни лагери (зелени/бели училища);
Географско рали, географска тренировка, бягане с ориентиране в пространството;
Ролеви игри;
Театрална игра и др.
Смятаме, че всички тези примери доказват реалната възможност за осъществяване на интердисциплинарно обучение между ГИ и ФВС. Те ще бъдат разгледани по-детайлно в последващи разработки и ще бъдат представени в конкретни план-сценарии.

МАЯ ВАСИЛЕВА, ИВАЙЛО СТАМЕНКОВ
Софийски университет „Св. Климент Охридски“

ЛИТЕРАТУРА
ЦАНКОВА, Л. (2013): Образователният процес по география в средното училище от позициите на конструктивизма. В: Годишник на СУ. ГГФ. Кн. 2 – География. Том 105. С. 445-451.
AUFSCHNAITER, C., AUFSCHNAITER, A. (2002): Über den Zusammenhang von Handeln, Wahrnehmen und Denken. In: VOß, R. (Hrsg.): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Die Welten in den Köpfen der Kinder. Hermann Luchterhand Verlag: Kriftel. S. 233-246
DENNISON, P. (2006): Brain-Gym – mein Weg. Lernen mit Lust und Leichtigkeit. VAK Verlags GmbH: Kirchzarten bei Freiburg
EBERWEIN, H. (1999): Systemisch-ganzheitliche Diagnostik in der Schule. In: VOß, R. (Hrsg.): Die Schule neu erfinden. Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik. Hermann Luchterhand Verlag: Kriftel. S. 223-231
GRÖßING, S. (2007): Einführung in die Sportdidaktik. Lehren und Lernen im Sportunterricht. Limpert Verlag: Wiebelsheim
HÄRDT, B. (2000): Besser lernen durch Bewegen und Entspannen. Grundlagen und Übungen für die Sekundarstufe I. Cornelson Verlag Scriptor: Berlin
MIKULA, R. (2002): Das komplexe Netzwerk pädagogischer Welten-Bildung. Integration von Konstruktivismus und Systemtheorien in die modernen Erziehungswissenschaften und in die Theorie der Schule. Studienverlag: Innsbruck
NEEB, K. (2009): Frischer Wind im GW-Unterricht – Perspektiven einer konstruktivistischen Geographiedidaktik. In: GW Unterricht 113, S. 11-21
REICH, K. (2006): Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. Beltz Verlag: Weinheim und Basel
ROTH, G. (2009): Warum sind Lehren und Lernen so schwierig? In: HERRMANN, U. (Hrsg.): Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Beltz Verlag: Weinheim und Basel. S. 58-68

Leave a Comment

error: Жълт картон!