MAYA VASILEVA, IVAYLO STAMENKOV. GEOGRAPHY AND SPORT – INTERCONNECTIONS AND PERSPECTIVES
The current report concerns the “interdisciplinary training”. Its essence, significance and manifestation forms are represented in a general plan (based after the example of the school educational programs “Geography and economics” and “Physical training and sport”).
Key Words: interdisciplinary training, geography, sport.
Един от особено актуалните въпроси в съвременните търсения на дидактиката е този за интердисциплинарното обучение. Доказателство за това са многобройните понятия, често пъти употребявани и интерпретирани като идентични, напр. междупредметно обучение, обучение, пресичащо границите на учебния предмет, обучение, интегриращо учебни предмети и т.н. Резултатът е неяснота и недобро реализиране на потенциалните възможности на такъв тип обучение в реална среда. За да може да се усвои интердисциплинарното обучение е необходимо да се създаде ясна, адекватна понятийно-терминологична основа, на чиято база да се изгради методико-дидактическа и съдържателна концепция за осъществяване на интердисциплинарно обучение. Разбира се, в рамките на настоящата разработка не може да се обхване такава концепция цялостно, необходими са сериозни и задълбочени изследвания.
Главната цел на това изследване е да се очертаят в най-общ план възможностите за конструиране на такъв тип обучение между География и икономика (ГИ) и Физическо възпитание и спорт (ФВС). Тази цел сме декомпозирали на следните задачи:
Да се определи същността на интердисциплинарното обучение;
Да се представи неговото значение и форми на проявление;
Да се потърсят допирните точки в целите и в учебното съдържане по ГИ и ФВС, и на тази база:
Да се извлекат конкретните перспективи за развитие на интердисциплинарната работа в обучението по посочените учебни предмети.
Нашата работна позиция се основава на теоретичния опит и постиженията от практиката в страни с развити образователни системи. Основните методи, използвани в изследването са теоретичният анализ на литературни източници и анализът нормативни документи.
Традиционно „интердисциплинарното обучение“ се възприема като онази форма на обучение, която осъществява взаимодействието между различни учебни предмети/дисциплини на различни учебни равнища. Начините за реализирането му в практиката, обаче се интерпретират нееднозначно. Според Huber, напр. то се реализира посредством пет субкатегории: обучение, пресичащо границите на учебния предмет; обучение, обвързващо учебни предмети; обучение, координиращо учебни предмети; обучение, допълващо учебни предмети и обучение, извън учебните предмети [Huber 1995, s.167]. Възможностите за прилагане на тези субкатегории при конструирането на интердисциплинарно обучение между „География и икономика“ (ГИ) и „Физическо възпитание и спорт“ (ФВС) са ограничени по следните причини:
Обучение, пресичащо границите на учебния предмет означава при разглеждане на по-комплексна тема да се осъществи междупредметна връзка с друг учебен предмет, за който темата също е обект на изследване. Специфичното в случая е, че водеща роля има интерпретацията през перспективата/гледната точка на единия учебен предмет, а цялостна концепция за интердисциплинарно обучение би се осъществила само при равностойно положение на двата учебни предмета;
При обучение, обвързващо учебни предмети не се предлага включване на „извънучилищни инстанции“, което е от особена важност, както за обучението по ГИ, така и за обучението по ФВС;
Координирането на учебните предмети, макар да се осъществява при планиране на обучението, впоследствие се реализира в самостоятелни учебни предмети;
Допълването на учебните предмети означава, че се следва обичайната предметна систематика, а една съвместна интердисциплинарна работа между ГИ и ФВС не би трябвало да е предварително зададена;
Обучение, осъществявано извън учебните предмети, напр. в проектна работа би могло да реализира междупредметни връзки, но те не биха произлезли по смисъла на интердисциплинарното обучение, а по-скоро биха имали случаен характер.
Подобна интерпретация на интердисциплинарното обучение прави Moegling, но разграничавайки четири субкатегории: обучение, интегриращо учебни предмети; обучение, координиращо учебни предмети; обучение, извън учебните предмети и обучение, допълващо учебните предмети [Moegling, 1998, s.66]. Ограниченията за прилагането им съответно също ще са идентични. Kirchberg пък предлага четири варианта за разтваряне на учебния предмет: обучение по учебен предмет; обучение, пресичащо границите на учебния предмет/предмети; обучение, обединяващо учебни предмети и надпредметно обучение [Kirchberg, 1998, s.5].
Авторът говори за „варианти на разтваряне на учебния предмет“ и същевременно включва към тях традиционното обучение по учебни предмети.
При пресичането на границите на учебния предмет/предмети изходна позиция за осъществяването на обучението има отделния учебен предмет. Както беше казано по-горе, такъв подход е недостатъчен за осъществяване на интердисциплинарно „коопериране“ между ГИ и ФВС, защото аспект или метод на работа не може просто да бъде прехвърлен от единия учебен предмет в другия. Методите на работа трябва да се развиват от двата учебни предмета съвместно.
Обединяването на учебните предмети, според автора предполага междинна позиция между предметите и „тематично центриране“ на обучението.
Що се отнася до надпредметното обучение, то не може да бъде разглеждано като интердисциплинарно „коопериране“ между ГИ и ФВС, тъй като при обучението по ГИ централният въпрос винаги е „пространственото измерение“, а по ФВС – „движението“.
Позовавайки се на други автори, Bahr предлага четири форми на „работа, обединяваща учебните предмети“: обучение по учебни предмети; обучение, пресичащо границите на учебния предмет/предмети; обучение, обединяващо предметите и надпредметно обучение [Bahr, 2004, s.5]. И в тази интерпретация виждаме някои ограничения за приложението й:
Обучението по учебни предмети предполага отново недостатъчна междупредметна съвместна работа между ГИ и ФВС;
При обучението, пресичащо границите на учебния предмет/предмети не се предвижда включване на „извънучилищни инстанции“, все още се изхожда от единия учебен предмет като водещ и не се прави разграничение между обучение, пресичащо границите на учебния предмет и обучение, пресичащо границите на учебните предмети;
Обучението, обединяващо учебните предмети предполага „тематично центриране“, при което би било трудно разглеждането на по-широк тематичен аспект, засягащ друг, трети учебен предмет;
Както при интерпретацията на Kirchberg, разбирането за надпредметното обучение като съвместна работа между ГИ и ФВС е ограничаващо и недостатъчно.
Определение за обучение, пресичащо границите на учебния предмет, по-близко до нашата позиция от всички горепосочени, е това на Stübig: „…по-широко понятие, употребявано за аранжимент на училищното преподаване и учене, при което за разработването на един учебен въпрос, респ. тема, са извлечени предметът на изследване и методите на изследване от най-малко два учебни предмета едновременно“ [Stübig, 2009, s.313]. Кое е различното в тази интерпретация? „Кооперирането“ на най-малко два учебни предмета едновременно е това, което липсва при „междупредметната перспектива“, при която един учебен предмет засяга аспект от друг учебен предмет.
След всички горепосочени интерпретации можем да направим следното заключение:
Използват се разнообразни понятия, същевременно липсва еднозначно, общовалидно понятийно определение;
Междупредметните връзки между ГИ и ФВС по смисъла на горепосочените понятия, макар да са възможни, не биха осъществили търсената цялостна съвместна работа.
За нуждите на настоящата разработка ще приемем следните определения:
Обучение, пресичащо границите на учебния предмет е „…онази форма на обучение, при която един учебен предмет се свързва с друг учебен предмет или други учебни предмети, по аспекти, компоненти, съдържание и начини на работа, в една или повече извънучилищни инстанции и по този начин функционира интердисциплинарно“ (Фиг.1) [Vielhaber, 2005, s.5].
Фиг.1: Схема на обучение, пресичащо границите на учебния предмет [Imre, 2011, s.26, по Vielhaber, 2005].
Обучение, пресичащо границите на учебните предмети е „…онази форма на обучение, при която два или повече учебни предмета се свързват с друг предмет или предмети, по аспекти, компоненти, съдържание на начини на работа, в една или повече извънучилищни инстанции и по този начин функционира интердисциплинарно“ (Фиг.2) [Vielhaber, 2005, s.5].
Фиг.2: Схема на обучение, пресичащо границите на учебните предмети [Imre, 2011, s.27, по Vielhaber, 2005].
Тези определения смятаме за обобщаващи всички горепосочени, затова на тяхна основа можем да търсим методико-дидактическото оформяне на интердисциплинарната форма на обучение между ГИ и ФВС. Избраните понятийни интерпретации могат да се смятат за опростяващи, тъй като според тях при разработването на съответната тема може свободно да се решава относно включването на други учебни предмети или относно използването на „извънучилищни инстанции“, също така относно това дали е по-разумно да се изхожда от един учебен предмет или от повече.
Тъй като „обучение, ориентирано към социалните науки не би могло никога да успее да обхване един проблем наистина цялостно, колкото и би могло да постигне при решаването на определен проблем от социалната действителност в рамките на една училищна ситуация“ [Vielhaber, 2006, s.4], за „цялостно обучение“ не може да става дума. В тази връзка се допуска проявление на непредвидени и непланирани ситуации по време на интердисциплинарното обучение. Тези ситуации биха могли да изискват качества от учителя/обучаващия, надхвърлящи неговата професионална квалификация. В този смисъл интердисциплинарното обучение предполага по-интензивна съвместна работа между учителите, както и между учители и ученици.
Преди да се насочим към възможностите за методико-дидактическо оформяне на интердисциплинарно обучение между ГИ и ФВС, ще обобщим неговото значение в настоящия етап:
Интердисциплинарното обучение предоставя възможност в обучението да се обединят учебно съдържание и теми, поделени в различни учебни предмети, същевременно да се приобщят „извънучилищни инстанции“. Тази „интердисциплинарна перспектива“ засяга особено учебни предмети, изведени от социалните науки, каквито са ГИ и ФВС;
Произтичащата от интердисциплинарното обучение „многоперспективност“ позволява на обучението да се доближи до „социалната действителност“ в много по-голяма степен, отколкото при предметното обучение;
Тъй като „социалната действителност“ не може да се ограничи в учебния материал, залегнал в дадена учебна програма [по Vielhaber, 2006, s.3], то и предметното обучение не трябва да е ограничено около дефиниран учебен материал, а трябва да приобщава и интегрира иновативни познания и изследвания. В тази връзка интердисциплинарното обучение не трябва да се смята само като обогатяващо традиционното. То е необходимо за проникването на комплексните проблеми в обучението и за привикването към работа с тях.
Като обобщаваща позиция относно необходимостта от интердисциплинарно обучение ще приемем тази на Kersting:
Житейската реалност е разнообразна и разностранна и не е структурирана в предмети;
Необходимо е занимание с комплексни въпроси и проблеми, на които да се гледа само „многоперспективно“;
При предметно обучение в строго структурирани граници се затруднява обхващането на комплексните проблеми…[Kersting, 2003, s.2-3].
Горепосоченото не отхвърля необходимостта от обучение в предметни дисциплини, тъй като откриване на причинно-следствени връзки и комплексно мислене могат да се развият само въз основа на придобити познания от предметното обучение.
При оформянето на интердисциплинарното обучение между ГИ и ФВС, Stübig предлага разсъжденията да се насочат към следното:
В предметното обучение се извеждат отделни аспекти на даден въпрос, за чието изясняване е необходимо да се погледне през перспективата на друг учебен предмет;
Два учебни предмета, респ. техните учители работят заедно за определено време по дадена избрана тема;
В централна позиция стои един проблем, който се разглежда през перспективата на повече учебни предмети [Stübig, 2009, s.313].
Съгласно казаното, белег на интердисциплинарното обучение между ГИ и ФВС ще бъде неговата „тематична насоченост“.
Важна характеристика и особеност на това обучение е внедряването на „извънучилищните инстанции“. Посредством това научния поглед към предмета на изследване се запазва, но в същото време се предоставя възможност учениците да разширят опита си в непосредствена „житейска среда“ извън училището. В този смисъл интердисциплинарното обучение съобразява и отразява връзката между теорията и практиката.
Отправна точка при конструиране на интердисциплинарно обучение между ГИ и ФВС трябва да бъде съобразяването на възможностите за развиване у учениците на тяхната тематична/предметна, социална и лична компетентност, които са основна цел на обучението и по двата учебни предмета.
Можем да посочим следните важни моменти за конструиране на интердисциплинарно обучение между ГИ и ФВС:
То трябва да изхожда от централни въпроси, теми, проблеми, които да са обвързани с наличния опит на учениците;
Съвместната работа трябва да е дейностноориентирана, тя може да се реализира в пространство извън училищното;
Учебната работа не трябва да следва стриктно готова концепция, тя може да се доразвива и допълва по време на самата учебна дейност съвместно от учители и ученици;
В учебната работа учениците трябва да придобиват и доразвиват собствения опит, като най-важни стъпки в тази връзка са анализът, развиването на стратегии и намирането на пътища за решение;
В процеса на учебна работа трябва да се позволява преструктуриране на учебното съдържание и използване на разнообразни форми, методи, средства…
Как да се конструира методико-дидактически интердисциплинарното обучение между ГИ и ФВС? Необходимо е да се търсят допирните точки в целите и в учебното съдържание и на базата на подходящите дидактически концепции и теории да се търси ролята на учителите и ролята на учениците в интердисциплинарното обучение.
Обучението по ГИ, както и това по ФВС е насочено към постигане на съответните цели. За да се осъществи търсената „многоперспективност“, решаващият въпрос е как и кои цели от двата учебни предмета биха могли да се приобщят.
Целите на обучението по ГИ са дефинирани в съответните нормативни документи. Тук ще се насочим към онези от тях, които биха имали отражение в интердисциплинарно обучение. Според Schultze тези цели биха могли да се обобщят в три блока:
основни умения за четене на- и ориентиране по картата;
квалификации/качества за личния живот (напр. търсене на жилище, избор на работно място, планиране и осъществяване на пътуване);
квалификации/качества за обществения живот (вземане на отношение по житейски въпроси като напр. пространствено планиране, опазване на околната среда, помощ за слаборазвитите страни) [Schultze, 1996, в: Kestler, 2002, s.56].
Значителен принос към осъществяването на „многоперспективността“ към ФВС има също и икономиката, защото „икономиката е една много важна част от живота на хората. (…) Тя определя до голяма степен, ако не и изключително живота и политиката на нашия все по-комплексен свят“ [Sitte, 2001, s.545].
Sitte посочва необходимостта от изграждане у подрастващите на „икономсъобразно поведение“ в личен и професионален план, на национално и глобално равнище [Sitte, 2001, s.546]. Според автора ключовите квалификации, необходими в съвременния професионален свят са: „самостоятелност, способност за поемане на отговорност, креативност, гъвкавост, способност за учене през целия живот, способност за извличане на съществена информация, критично и аналитично мислене, способност за планиране, комуникиране, коопериране, рационално поведение в критична ситуация…“ [пак там, s.549].
Kestler смята, че при междупредметното интегриране с ФВС трябва да се съобрази още: екологичното възпитание, което води до изграждане на екологично поведение у децата; глобалното учене, чрез което се придобива способността да се обхванат в цялостна взаимовръзка системи, процеси, проблеми в глобален обхват; „ключовите проблеми“ [по Klafki], които засягат „типични за епохата положения“, напр. свобода, екология, социално и обществено неравенство, нови медии, връзката аз-ти; укрепването на геонауките, което е необходимо при занимание с природонаучни въпроси като опазване на природна среда и природни ресурси [Kestler, 2002, s.81].
В съвременната дидактика на спорта целите на обучението са насочени към:
Реализирането на основополагащо физико-моторно обучение по традиционни типове спорт, което създава възможност и мотивира за упражняване на спортна дейност през целия живот [Horn 2009, s.123];
Изпълняването на „двойнствената мисия“ на спорта за физико-моторно развитие и за развитие на личността чрез възпитаване в ценности [пак там, s.66].
Тези цели, подобно на целите на обучението по ГИ, са отразени в съответните учебни програми. Тук ще се насочим само към онези от тях, които биха намерили израз в интердисциплинарно обучение с ГИ. Такива могат да бъдат следните: поемане на отговорност в екип; вземане на решение при конфликт на ценности (напр. успех – неуспех, конкуренция – солидарност); развиване на поведение за решаване на проблеми; развиване на стратегии за решаване на конфликти; разпознаване на взаимовръзката екология – спорт; създаване на здравословно и стимулиращо движението жизнено пространство; движение и намиране на възможности за движение по собствена воля… [по Учебния план по ФВС на Австрия за 2004 г.].
За развиването на съвместни междупредметни цели между ФВС и ГИ е логично да се изходи от по-обхватна концепция за движението, вместо от концепциите за отделните видове спорт. В тази връзка Gröβing предлага съвременните частнодидактически търсения да се насочат към следното: преминаване от спортна култура към култура на движението; преминаване от „инструментализиране“ към „тематизиране“ на тялото; преминаване от спортни умения за дейност към развиване посредством движение [Gröβing, 2007, s.35].
Тези тенденции биха намерили отражение в съвместната междупредметна работа, защото географията би могла да подпомогне развитието на спортната култура и израстването й в култура на движението. Различни въпроси и проблемни положения са доказателство за това, например възможности на географското пространство за проявление на културата на движение; достъпност на географското пространство за осъществяване на движение на учениците; предпочитани при движение географски пространства; фактори, ограничаващи движението в географското пространство и т.н.
При „тематизирането“ на тялото географията отново би имала важно значение, тъй като „където е тялото, там е и пространството“, а „знания и познания за интелектуалния и обществения феномен спорт са необходима част от опознаването на света и разбирането за действителността. (…) Това извежда многоизмерното разбиране за спорта като обект на изследване в училище“ [Gröβing 2007, s.64]. Трябва да се спомене и, че спортното движение е от важно значение в сфери като работа и професия. В съвременния професионален свят, например постоянно нараства делът на „седящите“ професии, което е свързано с увреждане на здравето.
Друга особеност от спорта, която трябва да се вземе под внимание е играта, защото посредством нея младия човек се учи да преодолява конфликти, стрес и напрежение в ситуации от живота.
Важна цел, която може да се постигне в междупредметното обучение с ГИ, това е здравното образование. С оглед „вредите“ на съвременната цивилизация (стрес, недохранване, шум, недостиг на движение…) е наложително да се развива цялостната здравно-образователна култура още от детска възраст. Ако перифразираме Gröβing: здравословното образование може да се осъществи само във взаимовръзката между спортното, екологичното и географското образование; и упражняването на „здравословно“ движение и спорт може да се реализира само в „здравословна“ околна среда [Gröβing 2007, s.109].
Водеща идея, обединяваща в междупредметната работа с ГИ, това е социалното учене, което е от особено значение за ФВС. Съществуват шест белега на социалното учене, именно: осъзнаване на правилата; емпатия/съпричастност; решаване на конфликти; смяна на ролите; боравене с емоциите в групова ситуация и солидарност [пак там, s.157]. Тези характерни особености намират своята възлова позиция не само в спорта и игрите, а и в обучението по ГИ. Пример за това е необходимостта от социално съзнание и ангажираност у учениците при разглеждане на важни житейски въпроси като опазването на околната среда, пространственото планиране, оказването на помощ за слаборазвитите страни. За да могат да придобият социално съзнание учениците би трябвало да се научат да се вмъкват и възприемат в различни роли, да могат да се поставят в положението на другите.
От всичко казано до тук стигаме до следните изводи:
В интердисциплинарното обучение между ГИ и ФВС пресечна точка е човекът, разглеждан като актьор, извършващ своята дейност в динамична, пространствено-времева и многоизмерна среда, на локално, регионално и глобално равнище;
Междупредметната съвместна работа засяга пространствен обхват на системи и процеси. Тя може да се осъществява съвместно с други учебни предмети, както и да се извършва в „извънучилищни инстанции“;
Съществуват разнообразни тематични области, около които може да се развива интердисциплинарната съвместна работа между ГИ и ФВС като: причини и последици от недостига на движение в съвременното социално пространство; пространствено-времеви условия и фактори, водещи до „здравословно“ упражняване на спорт; туризъм и спорт; въздействие на спорта върху околната среда; климатични условия и въздействието им върху спортната дейност; миграция и интеграция; спортната култура на различните народи; място на движението и спорта в работата и в свободното време; обществената функция на спорта; спортът като икономически фактор и др.
Тези изводи дават основание да задълбочим изследователските си търсения по разглежданата проблематика. Резултатът от тях следва да бъде представен в бъдещи разработки.
МАЯ ВАСИЛЕВА, ИВАЙЛО СТАМЕНКОВ
Софийски университет „Св. Климент Охридски”
БИБЛИОГРАФИЯ
BAHR, M. (2004): Fächerübergreifender Unterricht. Pädagogisches Zauberwort oder Chance und Notwendigkeit für den Geographieunterricht. In: Praxis Geographie 34, H.1, S. 4-7.
GRÖβING, S. (2007): Einführung in die Sportdidaktik. Lehren und Lernen im Sportunterricht. Limpert Verlag: Wiebelsheim.
HORN, A. (2009): Bewegung und Sport. Eine Didaktik. Verlag Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn.
HUBER, L. (1995): Individualität zulassen und Kommunikation stiften: Vorschlage und Fragen zur Reform der gymnasialen Oberstufe. In: Die Deutsche Schule, H.2, S. 161-182.
IMRE, T. (2011): Fach- bzw. fächerübergreifender Unterricht durch Koordinierung der beiden Unterrichtsfächer Geographie und Wirtschaftskunde sowie Bewegung und Sport: Ansätze einer potentiellen, didaktischen Verknüpfung innerhalb eines modularen Systems (Diplomarbeit) Wien.
KERSTING, R. (2003): Fachübergreifendes Arbeiten im Geographieunterricht. In: Geographie heute 24, H.207, S. 2-6.
KESTLER, F. (2002): Einführung in die Didaktik des Geographieunterrichts. Verlag Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn.
KIRCHBERG, G. (1998): „Fächerübergreifender“ Geographieunterricht. Zu den Möglichkeiten, Formen und Grenzen des fachoffenen Unterrichts. Geographie und Schule 20, H.114, S. 2-8.
MOEGLING, K. (1998): Fächerübergreifender Unterricht – Wege ganzheitlichen Lernens in der Schule. Bad Heilbrunn.
SITTE, W. (2001): Wirtschaftserziehung. In: SITTE, W., WOHLSCHLAGL, H. (Hrsg.): Beitrage zur Didaktik des „Geographie und Wirtschaftskunde“- Unterrichts. Institut für Geographie und Regionalforschung: Wien. (Materialien zur Didaktik der Geographie und Wirtschaftskunde; 16). S. 545-552.
STÜBIG, F. (2009): Fächerübergreifender Unterricht. In: BLOMEKE, S., BOHL, T., HAAG, L., et al. (2009): Handbuch Schule. Theorie – Organisation – Entwicklung. Bad Heilbrunn. S. 313-317.
VIELHABER, C. (2005): Über das Fach hinaus, der Wirklichkeit entgegen. Fachübergreifender Unterricht der Sozialwissenschaften. In: Praxis Geographie 35, H.10, S. 4-8.
VIELHABER, C. (2006): Fachübergreifender Unterricht. Der Mehrperspektivität eine Chance geben. In: GW-Unterricht 104, S. 3-11.
BM:UKK, (2004): Lehrplan Bewegung und Sport – Oberstufe. URL: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/13837/bsp_lehrplan06_pg.pdf (Zugriff am: 29.07.2014).
BM:UKK, (2004): Lehrplan Bewegung und Sport – Unterstufe. URL: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/788/bewegungundsport_ust.pdf (Zugriff am: 29.07. 2014).
